Pedagogikk artikkel: Dysleksi i et inkluderingsperspektiv

 

Problemstilling: Hva er dysleksi i forhold til andre lese- og skrivevansker og hvor hensiktsmessig er det å skille mellom disse begrepene innenfor skolen?

Jeg har valgt å skrive om dysleksi i et inkluderingsperspektiv fordi jeg mener det er et interessant og nyttig tema å kunne noe om i mitt framtidige yrke som lærer. En del barn i dagens skole får stilt diagnosen dysleksi eller de sliter med andre lese- og skrivevansker. Disse begrepene kan ofte bli brukt synonymt om hverandre, og man kan da stille seg spørsmålet om det er riktig? Ut i fra dette kom jeg fram til følgende problemstilling for min oppgave: Hva er dysleksi i forhold til andre lese- og skrivevansker og hvor hensiktsmessig er det å skille mellom disse begrepene innenfor skolen? Jeg vil se nærmere på forskjellene mellom å få stilt diagnosen dysleksi og det å ha andre lese- og skrivevansker. Hvor klare skiller er det egentlig? Og hva kan være årsakene til en elevs lærevansker? Jeg vil også si noe om hvilke symptomer et barn med dysleksi eller andre lese- og skrivevansker kan få og hvordan vi som lærere kan sørge for et godt inkluderingsperspektiv innenfor skolen.   

Hva er dysleksi?

Dysleksi er definert som en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet. Å ha en fonologisk vanske vil si at man får problemer med lydsiden av språket og får dermed vanskeligheter med å knytte lyd til tegn. Selve ordet dysleksi er sammensatt av ordene ”dys” og lexia” og betyr rett oversatt ”vansker med ord”. (http://www.dysleksiforbundet.no/–/?/=19&//=49&ID=&C=#S1 Oppdatert 29. april 2008 )                     Det oppstår vansker i forhold til enkeltordsavkoding som ofte ikke er forventet i forhold til alder og kognitive og akademiske evner. De er altså ikke et resultat av generelle utviklingsforstyrrelser, mangelfull undervisning, emosjonelle problemer, sansemessige defekter eller understimulering på deres språkopplæring. Dysleksi kan ha variabel problemgrad i ulike former for språk. I tillegg til lesevansker, har også dyslektikere ofte et problem med ferdigheten av håndskriving og rettskriving. (Lyon 1995 i Elvemo 2003) Dysleksi ble tidligere kalt ordblindhet, lese- og skrivevansker som ikke er betinget av en generell evneretardasjon. Hos dyslektikere er det et klart misforhold mellom det generelle evnenivået og lese- og skriveferdigheter. Dyslektikere er organisert i Norsk dyslektikerforbund som er en organisasjon for personer med lese- og skrivevansker. (Aschehoug og Gyldendals leksikon)

Årsaker til dysleksi

Mengden av forskningsrapporter om lese- og skrivevansker det siste hundreåret har vært enorm. Forskere har i lang tid forsøkt å finne fram til årsakene til dysleksi. Allerede i 1809 beskrev den tyske nevrologen Franz-Joseph Gall sentralnervesystemets oppbygning og hvordan det fungerte. Blant annet mente han at hjernemassen består av deler som er ansvarlige for menneskets intelligens og moral. Spørsmålet om hvordan hjernens delfunksjoner virker inn på den helhetlige funksjon, er fortsatt et sterkt omdiskutert tema i nevrologisk teori. I 1879 foretok den franske psykologen Javal de første studier av hvordan øyene beveger seg under lesning. Denne forskningen er ansett som både gyldig og korrekt den dag i dag.  Den medisinske forskningsretningen har etter hvert blitt kraftig redusert i forhold til andre retninger som oppstod, blant annet pedagogisk-psykologiske teorier. Denne forskningen var mer opptatt av praktisk-pedagogiske problemer som var knyttet til for eksempel synet og den visuelle persepsjon, hørselen og den auditive persepsjon, språkutvikling og talespråklig status, spesielle sykdommer, sosioøkonomisk bakgrunn og skolegang, skoleskifte, skolefravær og alle disse faktorers virkning på lese- og skrivevansker. Senere ble man mer opptatt av å lage diagnostiske prøver for å finne frem til symptomer på vanskene i lesning og skriving. (Elvemo 2001) Den dag i dag er det fremdeles mange uklarheter med hensyn til dysleksiens natur. Selv om det har kommet en rekke teorier av medisinsk, pedagogisk og psykologisk karakter, er man fremdeles temmelig uvitende når det gjelder kunnskaper om årsakene til lese- og skrivevanskene. Det vi derimot vet mer om er symptomene og hvordan man kan finne ut av om et barn har dysleksi. (http://www.dysleksiforbundet.no/–/?/=19&//=49&ID=&C=#S1)  

Symptomer til dysleksi

Det er den tekniske siden ved leseprosessen som svikter hos dyslektikere. I prinsippet har de normal ferdighet i å forstå lest tekst. Men siden leseforståelse avhenger av god teknisk leseferdighet, kan dyslektikere ofte få problemer med leseforståelsen også. (http://www.dysleksiforbundet.no) Et av de første problemene som man oppdager, er gjerne vanskene med å lære seg bokstaver og lyder. Disse vanskene kommer til uttrykk både i lesning og rettskrivning, ofte mest i rettskrivning. Dette er fordi gjenkallingsprosessen som foregår i rettskrivning ofte er vanskeligere enn gjenkjenningsprosessen som finner sted når man leser. (Elvemo 2001) Det finnes også flere tilfeller hvor leseproblemene forsvinner ved behandling, eller en sjelden gang også av seg selv, mens rettskrivningsvanskene opprettholdes. (Stanovich 1991 i Elvemo 2003) Noen kan blande sammen bokstaver som ligner hverandre i form, for eksempel p – b – d, m- n, u-v eller i – j. De kan også slite med forskjellen på ord som for eksempel sol og los. Rettskrivningen preges av svært lydmessig stavemåte, så ”jeg er inne” kan gjerne bli skrevet som ”jæi ær inne.” I tillegg til dette kan det oppstå problemer med å lagre og gjenkjenne ordbilder. Dette medfører store vansker når ord skal leses. Det foregår ofte en fonetisk lesning som er forståelig, men foregår meget langsomt og er svært stakkato. (Gjessing 1977 i Elvemo 2001) Andre får vansker med å skille fra hverandre lyder som høres ganske like ut, for eksempel: k – g, t – d, p – b, f- v, i – y og m- n. Videre kan de få problemer med lydsammenbindingen, spesielt ved ord med mye konsonanter og ved diftonger. Alle disse nevnte vanskene forekommer i ulik grad og mengde hos dyslektikere. Heldigvis har de fleste bare noen av disse symptomene, og man kan ved hjelp av en test som heter Den diagnotiske lese- og skriveprøven finne ut hva slags symptomer som forekommer i sterkest grad hos den enkelte elev. (Elvemo 2001)

Hva er andre lese- og skrivevansker i forhold til dysleksi?

Dyslektikere har definisjonsmessig normal eller høyere enn normal intelligens. De kan være både kjempe smarte eller kjempe dumme, dysleksien rammer uavhengig av intelligensnivå. Det vil i denne sammenhengen si at det må være en relativt stor forskjell mellom forventede evnenivå og lese- og skriveferdighet for å få stilt diagnosen dysleksi. Vanligvis ligger man minst to år etter klassetrinnets gjennomsnittlige leseferdighet. En annen gruppe som blir kalt ”sinker” eller slow learners har derimot liten eller ingen diskrepans mellom evnenivå og lese- og skriveferdighet. I boken Current Directions in Dyslexia Research (1994) har en rekke forskere drøftet og foretatt eksperimenter for å belyse forholdet mellom intelligenskvotient og lese- og skrivevansker. Toth og Siegel var blant disse, og kom fram til at etter at de hadde gått igjennom 21 studier hvor det var foretatt sammenlikninger av dårlige lesere, som i følge disse forskerne er elever med lavere enn normal intelligens og dyslektikere, ble det funnet flere likheter enn forskjeller mellom disse to gruppene. Det var for det meste på leseoppgaver som gjaldt ordgjenkjenning, avkoding, innholdsoppfatning, rettskrivning og fonologisk bevissthet. På disse oppgavene skilte ikke dyslektikere og lesesvake seg så veldig fra hverandre, men begge gruppene viste derimot ferdigheter som var under normal leseferdighet for alderstrinnet. Toth og Siegel avsluttet drøftingen sin ved å peke på at det syntes unødvendig å inkludere IQ- skåre i dysleksidefinisjonen, fordi dyslektikere og lesesvake presterte om lag likt på de nevnte prøvene. Isteden burde man framheve et felles grunnleggende kjerneavvik hos begge grupper, for eksempel fonologiske mangler. Andre forskere har kommet fram til samme resultat, nemlig at det ikke er noen signifikant forskjell mellom dårlige lesere og dyslektikere. Man kan derfor spørre seg hvor hensiktsmessig det er å skille de to gruppene fra hverandre og gi dem ulike navn, dyslektikere og lese- og skrivesvake. Forfatteren av boka Lese- og skrivevansker, Jarle Elvemo mener at et man er lite tjent med et slikt skille i den praktiske skolehverdagen. I klasserommet skal alle som har mentale ressurser nok til å kunne lære å lese og skrive, få hjelp uansett hva man kaller tilstanden. Den senere tids forskning har også vist at å dele lese- og skrivesvake i flere undergrupper har liten positiv effekt i undervisningen. Sannsynligvis er det også til stor fordel for både dyslektikere og de andre lese- og skrivesvake å bare bli samlet i en stor gruppe som får ekstra hjelp. Dette er grunnen til at Elvemo velger å samle alle lese- og skrivesvake i en definisjonsgruppe. Han bruker da begrepet lese- og skrivesvak som en felles kategori for alle former for lese- og skrivevansker, både dysleksi, lesehemning, leseretardasjon osv. Hans bruk av begrepet er svært ofte knyttet til undervisningen av dem som har spesielle vansker i lesning og skriving. (Elvemo 2003)

Undervisningsorienterte leseforskere har hevdet at å måle uoverensstemmelsen mellom leseforståelse og lytteforståelse er langt mer undervisningsrelevant og et mer logisk valg enn IQ som utgangspunkt for avvik i forventet leseferdighet. Forskeren Stanovich 1991 mente at barn med dårlig leseforståelse, men med god lytteforståelse har et ”uforklart” leseproblem. Barn som derimot har dårlig leseforståelse og svak lytteforståelse har ikke et ”uforklart” problem. (Elvemo 2003) En annen forsker ved navn Herbert Kohl (1977) har derimot satt problemet om lese- og skrivevansker veldig på spissen. Mens en rekke forskere og lærere i lang tid har prøvd å beskrive hva lese- og skrivevansker egentlig er, sier Kohl det slik: ”Det finnes ingen leseproblemer. Det finnes problemlærere og problemskoler. De fleste som ikke lykkes i å lære seg å lese i vårt samfunn, er offer for et utdanningssystem bygd opp på intensiv konkurranse som fører til at mange mislykkes og slås ut. Hvis vi underviste i kunsten å gå og å tale i våre skoler, fikk vi like mange stumme og vanføre som vi nå har elever som ikke kan lese. Å lære seg å lese er ikke vanskeligere enn å lære seg å gå eller å tale.” Selv om Kohl her framstiller problemet på en temmelig hard og ensidig måte, så er det likevel noe i det han skriver. Kanskje er det en større sannhet enn vi vil godta? Kanskje er det utdanningen som system og samfunnets konkurransementalitet som har hovedskylden for at vi får så mange tapere i skole og samfunn? (Elvemo 2003)

På 1950- 60 tallet oppstod mange motforestillinger mot å betrakte dysleksi som en biologisk betinget vanske. Mange forbandt betegnelsen ”dysleksi” med en medisinsk diagnose, og ikke alle var enige om at det skyldtes en medfødt svikt i det fonologiske systemet. Noen forskere mente i likhet med Herbert Kohl at betegnelsen ”lesevansker” var dekkende nok og mente at vanskene skyldtes uheldig skriftspråksopplæring og stimulering i skole og hjem. De mer medisinsk orienterte forskerne gikk ut i fra at det var en vesensforskjell mellom dysleksi og andre lese- og skrivevansker, mens den andre forskningsretningen mente at det var snakk om gradsforskjeller. I 1970 ble en omfattende undersøkelse foretatt på Isle og Wright og konkluderte mot dette synet og sa at det finnes noen lese- og skrivevansker som er vesensforskjellige fra andre. Disse fikk betegnelsen ”spesifikke lese- og skrivevansker”. (Tønnessen 1998 i Elvemo 2003) Selv om forskere i lang tid har forsket på årsakene til både dysleksi og andre lese- og skrivevansker, så finnes det fortsatt ingen allment akseptert definisjon av begrepet ”dysleksi” som avgrenser dysleksi fra andre typer lese- og skrivevansker. Dette er mye av grunnen til begrepene ”dysleksi” og ”spesifikke lese- og skrivevansker” brukes om hverandre, med samme betydning. Likevel kan man si at det går et skille mellom dysleksi og andre lese- og skrivevansker ved at man ikke kan gi en dysleksidiagnose dersom vanskene skyldes andre årsaker som kanskje kan forklare lesevanskene. Vansker som kan forklares ved problemer sosialt, i familien, emosjonelt, hørsel, syn eller noe annet kan derfor ikke få diagnosen dysleksi. Samsynsvansker omtales heller ikke som dysleksi. Man kan da få problemer med lesing som varer 20- 30 minutter. Flere undersøkelser viser at ca 15- 20 % av befolkningen har lese- og skrivevansker og ca. 2-5 % har dysleksi, avhengig av hvordan det defineres. I likhet med tidligere nevnt dysleksiforbundet, understreker også den pedagogisk- psykologiske rådgiveren Christine Jovin at det fortsatt er uenighet om hva dysleksi er og hvor den klare skillen mellom dysleksi og andre lese- og skrivevansker går. (http://www.dys.no/lsv.htm)

Hva er Spesifikke lese- og skrivevansker?

Det er vanskelig å si helt sikkert hvor begrepet spesifikke lese- og skrivevansker stammer fra, men uttrykket ”Spesific learning disability finnes i hvert fall i The Education for all handicapped children act i USA fra 1968 der det står beskrevet hva som ligger i uttrykket. Det står blant annet at man får problemer med å bruke språket muntlig og skriftlig og at man også kan få matematiske vansker. I England brukes uttrykket ”spesific learning difficulties” synonymt med dysleksi både innen The British Dyslexia Association og av flere fagfolk. En del engelske fagfolk ønsker i likhet med de mange norske fagfolkene ikke å bruke dysleksibegrepet, men heller spesifikke lese og skrivevansker. Er da spesifikke lese- og skrivevansker det samme som dysleksi? Sett fra disse forfatterens side så går lese og skrivevanskene ut på det samme når man snakker om spesifikke lese- og skrivevansker og dysleksi. Likevel så er ikke dysleksi et isolert lese- og skriveproblem, men et mer komplekst problem som gjør at man får vansker med bruk av ord i sin helhet. Trolig er det slik spesifikkbegrepet var å forstå til å begynne med, men at det senere har blitt mer ”utvannet”. På den annen side så sier en kjent engelsk undersøkelse fra begynnelsen av 1970 tallet (Rutter Og Yule 1975) at man skal være forsiktige med å bruke begrepene dysleksi og spesifikke lese og skrivevansker om hverandre. De understreker det den tidligere nevnte Christine Jovin sa om at spesifikke lesevansker kan ha kjent årsak, som for eksempel høyt skolefravær eller motivasjonsmangel, og slike ”naturlige” årsaker kan derimot ikke dysleksi ha. (Inger-Kristin Bjaalid og Astrid Skaathun 2001)

Hva kan konsekvensene bli når begrepene Dysleksi og Spesifikke lese- og skrivevansker brukes synonymt?

I følge forfatterne Inger-Kristin Bjaalid og Astrid Skaathun som begge jobber med kompetanseutviklingsprogram for PPT og skoleledere, så føles dysleksidiagnosen tung og vanskelig og sette for mange. Å omtale lærevanskene som spesifikke lese- og skrivevansker kan derfor ofte være mindre alvorlig og setter ikke en ”merkelapp” på barna på samme måte som dysleksi. Kanskje føles dysleksidiagnosen i dag mer som en medisinsk diagnose enn en pedagogisk diagnose, selv om det en gang var omvendt, spør forfatterne seg. På den annen side så viser undersøkelser at i hvert fall 160 PP- kontor bruker dysleksidiagnosen framfor spesifikkdiagnosen. Å stille en diagnose får også videre konsekvenser, og ikke alle diagnoser utløser de hjelpetiltakene man gjerne vil ha tak i. Videre hevder Bjaalid og Skaathun at de mistenker mange kontorer for å sette likhetstegn mellom dysleksi og spesifikke lese- og skrivevansker. Men kan det ikke da oppstå urettferdige situasjoner hvor noen kontorer ”oversetter” dette til dysleksi og andre ikke? For eksempel hvis en dyslektiker er hjemmehørende i et kontor som ikke setter dysleksidiagnose, så kan det i praksis utelukke vedkommende fra de hjelpetiltak som en dysleksidiagnose ville utløst. Er dette rettferdig? Ut i fra dette kan man si at dersom de samme hjelpetiltakene ble satt i verk ved diagnosen spesifikke lese- og skrivevansker som ved dysleksi, hadde begrepene vært mer likestilt og man hadde fått et problem mindre. Det går an å gradere dysleksidiagnosene etter hvor store vanskene er. Mye tyder da på at dysleksidiagnosen blir enklere å stille. Diagnosen generelle lese- og skrivevansker er den minst brukte diagnosen av de tre, og den diagnosen sier egentlig bare at personen yter i samsvar med evnenivået, og det nivået er ikke bra nok i forhold til skolens krav. Denne diagnosen er ganske alvorlig å gi og kan være brukt synonymt med både termene generelle språkvansker, generelle lærevansker og forsinket lese- og skriveutvikling. (Inger- Kristin Bjaalid og Astrid Skaathun 2001)

Hva kan skolen gjøre?

Det kan altså være vanskelig å avdekke årsakene til en elevs lærevansker, men det er viktig å finne svar på hvorfor eleven har problemer med å utvikle ferdigheter som svarer til det forventede innenfor alderstrinnet. Latskap er heller ikke årsaken til at lærevansker oppstår, men når en elev år etter år har problemer med å tilegne seg kunnskap og sliter med både lesning og skriving, kan det føre til at eleven gir opp og dermed blir oppfattet som lat. Situasjonen kan bli enda vanskeligere for eleven hvis han eller hun blir oppfattet som ”dum”. En slik stempling kan føre til at eleven mister fullstendig troen på seg selv, og selvtilliten brytes ned. Det er derfor utrolig viktig å få eleven ut av slik ond sirkel og få bygget opp selvtilliten igjen slik at motivasjonen for læring økes. Både skolen og hjemmet er viktig i dette arbeidet. Skolen kan holde motivasjonen ved like ved at undervisningen tilrettelegges ut i fra elevens faglige nivå og utvikling og at elevens selvbilde på denne måten blir styrket. For at skolen skal kunne tilby en undervisning som er tilpasset elevens nivå og elevenes problemer, må lærevanskenes årsak eller årsaker avdekkes så godt det lar seg gjøre. Elevene skal også få vite at det er viktig å få kartlagt vanskene hvis de skal få et godt og variert undervisningstilbud. (Solveig- Alma Halaas Lyster 1994)  

Konklusjon

Ut i fra dette jeg nå har forsket på og funnet ut av, så ser vi at dysleksi defineres som en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet. Likevel er det fortsatt uenighet om hva årsakene til dysleksi er. Noen mener skole, hjem og dårlig språkopplæring kan ha skylden for vanskene, mens andre støtter den medisinske eller den pedagogisk-psykologiske teorien. Det finnes per i dag ingen allment akseptert definisjon av begrepet ”dysleksi” som avgrenser dysleksi fra andre typer lese- og skrivevansker, og dette er mye av grunnen til begrepene brukes om hverandre, med samme betydning. Dersom vanskene skyldes andre årsaker som kan forklare lesevanskene, som for eksempel problemer sosialt, i familien, emosjonelt, hørsel, syn, eller noe annet kan man derimot ikke få stilt diagnosen dysleksi. Enkelte hjelpekontorer ønsker ikke å bruke begrepet dysleksi og vil heller bruke spesifikke lese- og skrivevansker. Denne diagnosen kan føles mindre alvorlig enn dysleksidiagnosen, men på den annen side utløser ikke alle diagnoser de samme hjelpetiltakene som dysleksi gjør. Når det gjelder forskjellen på dyslektikere og de såkalt dårlige leserne så viser diverse undersøkelser at de to gruppene presterer om lag likt på prøver i ordgjenkjenning, avkoding, fonologisk prosessering, ortografisk prosessering og leseforståelse og man kan dermed spørre seg hvor hensiktsmessig det er å skille de to gruppene fra hverandre innenfor skolen. Jeg mener at når det gjelder tilrettelegging og hjelp i klasserommet, så spiller det i utgangspunktet ikke så stor rolle om man har diagnosen dysleksi eller andre lese- og skrivevansker. Alle har rett på hjelp og stimulering etter sine egne forutsetninger. Å samle dyslektikere, dårlige lesere eller elever med andre lese- og skrivevansker i en og samme gruppe for spesialisert lese- og skriveopplæring vil derfor ikke være noe problem. På den annen side så synes jeg elever som har sterke symptomer til dysleksi burde få stilt denne diagnosen framfor spesifikke lese- og skrivevansker slik at de får rett på de hjelpetiltakene de trenger. Jeg mener det er utrolig viktig at skolen tar tak i de ulike problemene som oppstår og går inn for å bygge opp selvtilliten til de elevene med lese- og skrivevansker, slik at motivasjonen for læring økes.   

 

 

Litteraturliste

Elvemo, Jarle (2001). La ordene bli mine: om lese og skrivevansker. Kristiansand: Høyskoleforlaget

Aschehoug og Gyldendals store norske leksikon. 3. Utg. Kunnskapsforlaget

Dysleksiforbundets nettside: Dysleksiforbundet i Norge. URL:  http://www.dysleksiforbundet.no/–/?/=19&//=49&ID=&C Oppdatert 29. April 2008

Elvemo, Jarle (2003) Lese og skrivevansker: teori, diagnose og metoder. Fagbokforlaget

Christine Jovin : Lese og skrivevansker/ dysleksi. URL: http://www.dys.no/lsv.htm

Inger-Kristin Bjaalid og Astrid Skaathun (2001): Samtak: Kompetanseutviklingsprogram for PPT og skoleledere: Våre kommentarer. URL: http://samtak2.ls.no/cgi-bin/samtak/imaker?id=43988 Skrevet: 02.09.2001

Solveig- Alma Halaas Lyster (1994) Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom. Kartlegging og tiltak. Universitetsforlaget

16.04.08 Profesjonsdagen

 

Tema for denne dagen var profesjonsferdigheter og yrkesetiske dilemmaer. Odd Eriksen begynte med å fortelle om hvorfor de har innført denne dagen, og hovedgrunnen er for å gjøre oss bevisste på hvilke forventninger som venter oss i læreryrket. Mange steder har de startet et program for mentorvirksomhet som heter Ny som lærer. Dette er for å hjelpe de nyutdannede lærerne ut i jobb, så ikke arbeidslivet skal komme som et sjokk. Den første foreleseren var Torbjørn J Karlsen. Han startet med å stille spørsmålet: Hva er det viktig at man vet på forhånd før man går inn i yrket? I starten kan man føle at det forventes at man skal gjøre en god jobb, være godt forberedt, komme overens med barna og takle de problemene som oppstår. Man tror man vet og går inn med friskt mot. Etter hvert så må man spørre og få hjelp. Det kan også være lett å tenke at omgivelsene har høyere forventninger enn det de egentlig har. Noen av forventingene må tones ned, hva er realistisk for hverdagen som møter en? Forventninger er ikke bare det man har til seg selv, men også det samfunnet krever av en. Hvis for eksempel media snakker negativt om lærere, kan det påvirke en som lærer. Man må vurdere hva som er rett å gjøre i forhold til samfunnet og deres forventninger.

Neste mann ut var rektoren fra Gressvik ungdomsskole. Han stilte spørsmålene: Hvilket oppdrag har vi som lærere? Hva bør de mestre og beherske og vite noe om? Først og fremst må man som lærer kjenne planverket, opplæringsloven og forskriften til opplæringsloven. Kunnskapsløftet og en forståelse av læreplanverket med alle tre delene må være under huden. Både generell del, prinsipper for opplæringa, læringsplakaten, fagplandelen- formål med faget, grunnleggende ferdigheter og kompetansemålene.  

Vi som lærere skal:

·         Legge til rette for gode læringssituasjoner for elevene. Det betyr at vi må legge til rette for variasjon i bruk av ulike arbeidsmåter, ulikt lærestoff, læremidler, variasjon i organisering og intensitet i opplæringa, det vil si legge til rette for tilpasset opplæring. Det som menes med tilpasset opplæring dreier seg om variasjon. I det bildet skal vi se enkelteleven. Kort sagt i en setning: Legge til rette for læring.

·         Ha kunnskap om foreldre- skole samarbeid. Det vil si å vite at det er skolen som har ansvar for å sette hjem-skole samarbeidet på dagsorden!

·         Forventning om at lærere går inn i samarbeid med kolleger for å drive skoleutvikling. Være en del av en organisasjon. Det vi gjør som lærer vedgår ikke bare oss selv, men alle kollegaene sine.   

·         Forventninger om at vi som lærere har et konstruktivisk læringssyn. Det vil si at elevene har kunnskap når de begynner på skolen, og at ny kunnskap bygger på den gamle. Dvs konstruerer ny kunnskap. Læreren setter i gang med god undervisning – men eleven lærer. Det er dette som er den elevaktive skole – motsetning til der læreren står og doserer!

·         Forventinger om holdninger til samarbeid. NB Generell del, ”Elevene skal realisere seg selv på en måte som kommer fellesskapet til gode”.

·         Viktig å forstå at det å samarbeide gir gevinst.  

·         Læreren skal være lederen av elevenes arbeidsfellesskap.

 

For å klare å oppnå det å være en tydelig voksen overfor elevene er det lurt å tenke gjennom på forhånd hva slags leder man er når man går inn i klasserommet eller på ulike arenaer på skolen. Det er også viktig at man er sterk faglig og at man kan faget sitt. Videre er en god lærer lojal i forhold til det oppdraget som er gitt en på den skolen man arbeider. Å ha en autoritet, tenke gjennom rolla si som lærer og se selv som en del av en organisasjon er alle viktige faktorer for å lykkes i yrket. Det er viktig at man som lærer bevarer kontrollen i ulike situasjoner som oppstår og sørger for å ha det siste ordet. Selv om man kan bli litt satt ut av enkelte situasjoner, er det viktig å bevare roen, autoriteten og kontrollen. Hvis man opererer sammen og ikke på egenhånd er man mye mer rustet til å takle situasjoner og problemelever. Undersøkelser viser at den faktor som teller mest for elevene er læreren. Den læreren som er engasjert og glad i elevene sine har derfor mye å gå på.

Dagen fortsatte med at to nyutdannede lærere fortalte om sine erfaringer fra yrket. Den første var Marius Olsen. Han opplevde det som ganske vanskelig å komme ut som nyutdannet lærer fordi han fikk de såkalte problemklassene som ingen andre lærere ville ha. Han måtte også takke ja til å ha fag som han ikke følte at han behersket så godt. Veldig mye av det første året hans gikk med på å bli kjent med nye ting. Han måtte finne ut mye på egenhånd og var kommet på en skole som ikke var så forberedt på å ta i mot nye lærere. Han ble med en gang behandlet som 100 % lærer, noe han synes var bra på en måte, men litt tøft at han måtte klare seg helt selv. Det første året, mener Marius er et år hvor man vokser mye som person. Man blir nødt til å gå inn i en situasjon og kan ikke velge og ikke klare den jobben man gjør.  Det er utrolig viktig å få til en god kommunikasjon med elevene, vise at man er engasjert og bryr seg om dem. Marius jobber som lærer enda, på tross av den litt tøffe starten, og trives veldig godt i yrket.  

Den andre nyutdannede læreren var Kristin Eriksen. Hun hadde ikke opplevd det voldsomme praksissjokket. Mye av grunnen til det tror hun selv er bakgrunnen, hun har mange lærere i slekta og var veldig godt forberedt på hva jobben ville innebære. Hun opplevde raskt en følelse av at folk tok henne seriøst og hadde tiltro under foreldresamtaler, og det er ikke noe som gir en bedre følelse enn det. Moralen mener hun er at hvis man er seriøse studenter og jobber hardt, så er det ikke et enormt sjokk når det gjelder arbeidslivet. Det er en meningsfylt jobb å vite at man kan gjøre en forskjell.

Mine kommentarer

 

1. Kommentar: http://djejn.wordpress.com/2008/04/07/vanskelig-a-finne-frem/

2. Kommentar: http://miawatvedt.wordpress.com/2008/04/14/mine-kommentarer/

3. Kommentar: http://frodeaasen.wordpress.com/2008/04/07/arbeidskrav-2-unnagjort/#comments

4. Kommentar: http://olemunum.wordpress.com/2008/04/13/paskefeiring-foran-datamaskinen/

5. Kommentar: http://thomagud.wordpress.com/2008/04/09/hvordan-er-ikt-bruken-i-dagens-skole/

6. Kommentar: http://djejn.wordpress.com/2008/04/16/ikt-i-praksis/

7. Kommentar: http://marthebrodholt.wordpress.com/2008/03/06/arbeidskrav-1-bestatt-hurra/

8. Kommentar: http://kariannevo.wordpress.com/2008/04/10/barn-foran-datamaskinen/

9. Kommentar: http://kariannebk.wordpress.com/2008/01/24/en-liten-oppvekker/

10. Kommentar: http://tovemkor.wordpress.com/category/ikt-for-lærere/

IKT i skolen

 

Jeg ønsker å kommentere noe jeg leste i media, nærmere bestemt denne adressen: http://webster.hibo.no/alu/praksisweb/  som dreier seg om IKT i praksis. Artikkelen tar opp hvordan man bør sørge for bedre kommunikasjon, bruke IKT i læring og ta i bruk IKT-basert portefølje. Mer og mer foregår digitalt over nettet nå, og i artikkelen står det blant annet at på noen praksisskoler er det blitt bestemt at istedenfor at studentene skriver en vanlig praksisrapport, skal de presentere praksisen sin på en nettside. Videre står det at mange kommuner eller skoler faktisk ikke ansetter lærere som ikke har IKT-kompetanse. Ei fin nettside kan være den beste jobbsøknaden. Her ser vi hvor viktig det er å ta dette IKT kurset, dere! IKT en veldig nyttig ressurs innenfor skolen og kan bidra til både læring og et godt samarbeid mellom lærer og elev og hjem og skole. Samtidig synes jeg det er viktig å bevare de gamle og tradisjonelle undervisningsmetodene også og for all del ikke kutte ut alt som heter penn og papir. Jeg vil si at en god lærer sørger for variasjon og tilpasning i sin undervisning.

Arbeidskrav 3

 

Nå er vi i gang med arbeidskrav 3 som går ut på å skrive blogginnlegg om temaer som  dreier seg om faglig refleksjon rundt egne arbeidsprosesser og undervisning knyttet til IKT studiet og kommentere andres innlegg. Jeg synes dette arbeidskravet er både lærerikt og interessant og jeg tror også at man lærer en god del av å lese andres innlegg. Vi får også blitt mer kjent med bloggen og dette er en god mulighet for oss studentene til å diskutere faglige temaer over nettet. Dette med vurdering er mye omtalt innenfor skolen, og dette arbeidskravet går nettopp ut på å mene noe, vurdere hverandre, reflektere, komme med innspill og nye ideer og lære noe av hverandre.

Bruk av IKT i praksis

 

Jeg var i praksis på Os skole, og fikk da mulighet til å se i praksis hvordan man kunne bruke IKT i fagene innenfor skolen. 4. Klassen som jeg var i hadde et prosjekt om Himmelen over oss, og lærte om solsystemet vårt. Det var et tverrfaglig prosjekt, som både omhandlet Kunst og håndverk, naturfag og samfunnsfag. Dette prosjektet hadde vi studentene ansvaret for og vi delte klassen inn i grupper. Deretter skulle elevene finne relevant litteratur og lage veggplakater til hver sine planeter. IKT var da en nyttig ressurs og elever fikk gruppevis gå på datarommet for å søke etter litteratur på internett. Vi fikk inntrykk av at dette var ganske nytt for elevene, og ikke noe de hadde ikke prøvd så mye tidligere. De fleste var ivrige og positive til dette og syntes det var spennende å få søke på nettet etter informasjon til prosjektet sitt. Etterpå viste jeg dem at man kunne streke under det de synes var viktigst i de utskrevne arkene sine og se hvor mye de ville ha med i prosjektet sitt. Med mer trening kan man også gjøre dette på dataen, men dette prosjektet gikk ut på at elevene skulle skrive for hånd. Denne måten å sortere ut viktig informasjon var også ganske ny for elevene og jeg tror de lærte mye av det. Dette er et eksempel på hvordan man kan bruke IKT som en god ressurs i fagene i praksis og det skaper også en god variasjon for elevenes måte å lære på.

Arbeidskrav 2

På arbeidskrav 2 kunne vi velge mellom å lage en digital historiefortelling, screencast, animasjonsfilm eller video/film. Arbeidskravet gikk ut på produksjon og publisering av multimodale læringsressurser. Her skulle vi samarbeide og jeg og Janne var på gruppe. Vi valgte å lage en digital historiefortelling om Gamlebyen i Fredrikstad. Mye av grunnen til at vi valgte dette var at det står i kunnskapsløftet under Læringsplakaten at man skal legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte. Til dette brukte vi programmet Windows Moviemaker. Vi tok selv turen til Gamlebyen og knipset noen bilder vi skulle bruke til historiefortellingen vår. Dermed fant vi litteratur om Gamlebyen og valgte ut det vi syntes var viktigst og som passet best til filmen. Målgruppen var elever på mellomtrinnet. Vi la vekt på en dramatisering som ikke var av for drastisk karakter, men som samtidig var spennende nok til å vekke interesse hos den nevnte målgruppen. Etter å ha sortert bildene etter ønsket rekkefølge, leste vi inn litteraturen om Gamlebyen og la deretter til effekter og musikk. Windows Moviemaker var perfekt for arbeidet og hadde mange spennende filmeffekter å by på, som for eksempel zooming av bildene, glidende overganger og svart/hvitt ”gammeldags” filming. Jeg likte dette arbeidskravet best og lærte også mye selv om Gamlebyen som jeg ikke visste fra før.

Bruk av Wikibooks

 

Dette IKT kurset inneholdt tre arbeidskrav som vi skulle få godkjent for å få gå opp til eksamen. Det første arbeidskravet omhandlet wikibooks, som er en nettbasert lærebok. Vår oppgave ble det da å utvikle denne læreboken videre ved å skrive ca 3500 ord hver. På wikibooks stod det forskjellige temaer som vi kunne skrive om, og vi fikk selv velge mellom disse. Da gjaldt det å finne relevant litteratur og gode kilder til vårt arbeid med å utvikle denne læreboken. Jeg valgte å legge mest vekt på dataspill og barn og unges bruk og i de verste tilfellene misbruk av dette. Dagens digitale verden består av mye kommunikasjon over nettet, og jeg syntes det var både interessant og nyttig å finne ut mer om dette. Jeg fant mye relevant og lærerik litteratur, og fikk meg også noen sjokkerende opplysninger om hvor farlig det kan være hvis man overdriver spillbruken og legger andre viktige livsoppgaver som skole, venner og familie på hylla. Videre skrev jeg også litt om minoritetsspråklige elevers bruk av IKT og de utfordringene som følger med der. I tillegg til dette tok jeg også for meg farene ved nettsider som nettby og deiligst.no. Vi studentene hadde mulighet til å gå inn på andres innlegg og legge til ny litteratur om temaet eller endre på det som allerede var skrevet. Dermed kunne vi hjelpe hverandre og samarbeide om å få til et godt innhold. Denne måten å jobbe på syntes jeg var veldig effektiv og jeg lærte mye av å jobbe med arbeidskrav 1. Når vi som lærere skal begynne å jobbe med bruk av IKT i skolen, er det veldig nyttig å ha en lærebok med mye gode forslag til hvordan man kan legge opp undervisningen.

10.04.08 Den flerkulturelle skolen

 

I dag har temaet vært Den flerkulturelle skolen og foreleseren var Kari Spernes. Hun begynte med å fortelle om strategiplanen som har som mål å sørge for likeverdig opplæring i praksis. Det er en strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007- 2009. Planen har fem hovedmål:

·         Bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder

·         Bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige elever

·         Øke andelen minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner og fullfører videregående opplæring

·         Øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning

·         Bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne

En flerkulturell skole

En flerkulturell skole er kjennetegnet ved et personale som ser på det flerkulturelle og et mangfold blant elevene, foreldrene og lærerne som normaltilstand og bygger på dette i sin skoleutvikling. De voksne ivaretar elevenes rett til å være annerledes- deres forskjellighet – i fellesskapet. Kunnskapsdepartementet sier at det er normalt å være forskjellig. Man skal ikke vente på at de flerkulturelle elevene til slutt blir omtrent helt norske, men fellesskapet skal ha rom for at man er ulike. En skole med halvpraten flerkulturelle trenger derfor ikke å være flerkulturell, hvis man ikke legger vekt på nettopp dette.

Til å begynne med fantes det mange argumenter mot innvandring i Norge. Blant annet så mente noen at vi måtte ta hensyn til konkurranseargumenter, utenrikspolitiske argumenter, integreringsproblemer og at innvandrerne utgjorde en trussel mot det norske samfunn. Etter hvert ble det skiftende innstillinger til innvandring: I 1969 kom denne stortingsmeldingen: ”Vi må regne med at flere utlendinger vil bo og arbeide i Norge… Denne utviklingen må betraktes som naturlig og ønskelig, og det bør fra myndighetenes side legges minst mulig hindringer i vegen for dette”. (St.meld. 45, 1968-69 s. 64) Norge hadde behov for arbeidskraft og det kom mennesker fra Pakistan og Tyrkia først og fremst fordi vi trengte arbeidskraft. Dette er den historiske bakgrunnen. Definisjonen på om man er innvandrer er slik: Du er innvandrer hvis begge foreldrene er født i utlandet. Hvis en av dem er det, er man ikke innvandrer. Det går også over til 2. og 3. generasjonsinnvandring. Den største innvandrergruppen i Norge i dag er fra Polen. En annen grunn til innvandring er at man ønsker å ta utdanning i Norge. Det kan være veldig vanskelig med harde krav og konkurranse. Det er også en del flyktninger som enten flykter fra landet sitt på grunn av krig eller politisk forfølgelse eller fordi de ønsker en familiegjenforening med familiemedlemmer som allerede har fått oppholdstillatelse i Norge.  

Identitet

Politikk, individualitet, familie, ætt/slekt, nasjonalitet/ statsborgerskap, etnisk tilhørighet, hjemsted, språk, kjønn, alder, utdannelse, sosial klasse, navn, kultur, religion/ livssyn og livsstil er stikkord som alle har noe med identitet å gjøre. Det å skifte statsborgerskap gjøres av praktiske grunner. Man har en mye større frihet ved å ha et norsk pass. Dette gir noen en ”dårlig samvittighet” over for sin egen identitet. Den gruppa som du identifiserer deg med, er din etniske gruppe. (samme språk, kultur) Alder har også en ulik betydning i ulike kulturer. Det kan for eksempel være en ”ære” å bli kalt gamling = klok. Også når det gjelder bursdag, så er det ikke alltid like viktig å vite når man er født. Mange steder kan det være vanlig å gå i samme klasse som de som er på samme nivå som deg og ikke nødvendigvis samme alder. Jobb og utdannelse er med på å prege identiteten. Det kan være vanskelig å få seg jobb både på grunn av språket og andre ting som for eksempel ulike klær. Vi nordmenn kan ha en tendens for å tro at muslimer er sånn og sånn, men det er også et stort omfang og variasjon der på like linje som med kristendommen. Dersom et barn har foreldre fra to forskjellige land så sies det i følge forskning at det ikke er noe problem hvis ikke foreldrene selv skaper det problemet.  

Når man kommer til et nytt land så kan man ofte oppleve en følelse av at identiteten blir truet. Noen muslimer bruker ikke hijab før de kommer til Norge.  Da føler de at de må vise sin identitet og at de ikke får samme identitet som i hjemlandet og de føler at de må vise at de er muslimer. Særlig hvis de føler at identiteten deres blir truet. Å tape sin tilhørighet kan bety og skifte språk, navn, klesdrakt, matvaner, tradisjoner eller religiøse markeringer. Alt dette handler om kultur, og kultur kan ha både ytre og indre kjennetegn. Ytre kjennetegn kan for eksempel være kleskoder og matvaner og indre kjennetegn går mer på holdninger og verdier som viser hva en person har fått med seg fra den forrige generasjonen, men som gjennom sosialisering i ulike miljøer hele tiden er i forandring. Innenfor skolen så er det veldig viktig med et foreldresamarbeid også med barn fra andre kulturer. I kunnskapsløftet står det at: ”Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn.” (Generell del K-06) Elevene kan ofte synes dette med foreldresamarbeid er vanskelig og føler at foreldrene ikke har tid eller at lærerne ikke bryr seg om hva foreldrene synes. Det er da viktig som lærer å prøve å skape et godt samarbeid mellom skole og hjemmet, ha jevnlige konferansetimer og ta seg tid til å bli kjent med barnas familie.  

Den inkluderende skole med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser

I dag har temaet vært den inkluderende skole med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser. Foredragsholderen Tormod Jørgensen har spesialisert seg på autisme og seksualitet. Han er også rådgiver i PPT. I hans foredrag for oss la han vekt på ADHD og autismeforstyrrelser.

En hver elev har rett på tilpasset opplæring etter sine evner og forutsetninger. Jørgensen begynte å fortelle et eksempel om en vanskelig gutt som ikke ville gjøre som læreren sa og nektet å sette seg i ringen sammen med de andre barna. Han ville heller løpe rundt og krevde masse oppmerksomhet. Da starter det en bekymring hos lærerne. Hvordan fange oppmerksomheten til denne gutten og få han til å høre etter? Det første man gjør av seg selv er å forsøke å skape en nærhet til barnet og komme tett innpå. Det er alltid en fornuftig strategi for å få en person til å gjøre det man ønsker. Alt går altså ikke på avstandsinstruksjoner. Når noen har diagnosen ADHD har de en koblingsfeil inne i hjernen. Hjernen er organer som holder styr på alle sanseinntrykkene våre og har en enorm kapasitet på å ta til seg og filtrere bort det som ikke er så viktig. Det er ingen evnemessige svakheter hos en med ADHD, altså ingen kognitive problemer. En med autisme har derimot kognitive problemer og det kan for eksempel ta lang tid å lære at rød mann betyr stopp, mens en med ADHD lærer det med en gang.

Hva kan man gjøre hvis man møter en elev som ikke vil høre? Da er det lurt å prøve å beskrive den atferd som eleven viste og de hendelser som skjedde. Det er viktig med gode samarbeidsrutiner vedrørende elever man er bekymret for. Først starter man med Nivå 1 der det foregår drøfting av eventuelle bekymringer for elever, og dermed diskuteres det hva som nå skal gjøres. Man legger fram en beskrivelse av utfordringer basert på observasjon og kartlegging. Et meldeskjema til ressursteam fylles ut. Etter å ha gjennomgått nivå 1, går man videre over til nivå 2 for å finne ut hva som skal gjøres videre med eleven man er bekymret for. Da foregår en refleksjon over problemstilling og drøfting av gode løsningsforslag for å hjelpe eleven videre. Deretter blir det en fordeling av oppgaver og ansvar om videre kartlegging og observasjon, evaluering av allerede igangsatte tiltak, målsetting og nye tiltak, veiledning til kontaktlærer/ team, elevsamtaler, foreldresamarbeid og eventuell henvisning til PPT.

De som samarbeider når det oppstår en bekymring av en elev er ressursteamet, altså lærerne, hjelpelærerne osv, representanter fra ledelsen, spes. Ped. Koordinator,sosiallærer og eventuelt andre med større ansvar for spesialundervisning. Hvis man skal henvise til PPT i Fredrikstad så fylles et henvisningsskjema ut på bakgrunn av hva som er kommet fram i drøftingsmøte. Det PPT gjør videre er å foreta en sakkyndig utredning av eleven med utgangspunkt i individ, aktør og kontekstperspektivet. I tillegg til dette blir det foreldresamtaler og videre observasjon. PPT utarbeider en sakkyndig utredningsrapport som konkluderer med eventuell viderehenvisning til andre innstanser, elevens rett til spesialundervisning, tilpasset opplæring m.m. Etter dette fortsetter henvisningsrutinene med et tilbakemeldingsmøte med foresatte og skolen etter endt utredning. Foresatte skriver melding om behov for spesialundervisnings etter Opplæringslovens § 5.1 i samarbeid med skolen. Deretter utarbeider skolen en individuell opplæringsplan (IOP) for eleven og PPT utarbeider sakkyndig tilråding på bakgrunn av melding om behov og IOP. Hoveddelen at utredningsarbeidet gjøres av PPT, mens BUP stiller diagnosen.

En som får stilt diagnosen ADHD har ofte symptomer som at de er uoppmerksomme, overser detaljer og slurvefeil, vansker med å følge instruksjoner og fullføre oppgaver, unngår, misliker, vegrer seg for mentalt krevende oppgaver og blir lett distrahert av uvedkommende ting og hendelser. De kan også vise en atferd som går på hyperaktivitet eller veldig høy impulsivitet. Ser man mange av disse symptomene hos en elev er det grunn til bekymring. I lærerrollen er det viktige å være oppmerksom på sine holdninger og leveregler i arbeidet med elever med ADHD. Det er viktig å skape klarhet, oversikt og struktur og ha en oppdatert kunnskap om ADHD. Videre bør man ha en godt forberedt- plan A, plan B og ikke glemme å ha tro på eleven. Videre bør man organisere nødvendig faglig samarbeid, sørge for administrativ støtte og styrke elevens selvbilde. Det er også godt å kunne skape et nært samarbeid mellom hjem og skole. Hvis eleven får for mange lærere og voksne og å forholde seg til kan det skape forvirring og utrygghet. Det er derfor viktig at eleven har få voksenpersoner å forholde seg til og at de tar seg tid til samråding og samarbeid.  

Elever som får stilt diagnosen autisme kan faktisk være overbegavet og IQ kan være 150. På den annen side er det ofte kontaktforstyrret eller kontaktsvak og sliter med det sosiale samspillet til andre elever. De er også språkforstyrret og kan ha sent språk. Foredragsholderen avsluttet med å si at det han nå først og fremst hadde formidlet til oss gikk mest på individsiden. Det er viktig å huske på at det ikke holder å skylde på en diagnose, men at man også må fokusere på tiltak for det.